terça-feira, 22 de fevereiro de 2011

Torne o seu filho mais inteligente


Se acha que ter um filho inteligente é um factor genético ou obra e graça do "Espírito Santo" está enganada. Estudos científicos indicam que os pais podem (e devem) cultivar e exercitar o cérebro dos seus filhos. Saiba como.

Sabia que a inteligência não é apenas um factor genético, mas na maioria das vezes pode ser resultado de uma prática constante ou exercícios adequados ao desenvolvimento cerebral do seu filho?

Como mãe, você pode realmente interferir na inteligência do seu filho, basta ter em conta algumas abordagens para promover a aprendizagem da criança ou mesmo incentivar o seu desenvolvimento intelectual.

Gwen Dewar, a antropóloga e criadora do site "Parenting Science ", faz pesquisas científicas associadas ao estudo da evolução psicológica e ao quociente de inteligência cerebral e emocional, estudando ainda os diversos estereótipos infanto-juvenis.

Uma das suas pertinentes opiniões que me chamou particularmente a atenção está relacionada com desempenho escolar. Gwen diz que é errado premiar uma criança por ter obtido bons resultados na escola, ou por ter mostrado um sinal de inteligência num determinado momento. Isso não aumenta a auto-estima da criança ou sequer melhora o seu desempenho escolar. A investigadora é da opinião que este tipo de comportamentos dos pais não passam de ideias pré-concebidas e que, pelo contrário, não acentua em nada a inteligência do seu filho .

Para esta antropóloga, há outras formas de exercitarmos os cérebros dos nossos filhos. Por isso, vamos a essas abordagens:

Estratégias para fomentar o desenvolvimento cerebral dos nossos filhos

1. Amamentar o seu filho: pode ser muito importante a longo prazo, já que o leite materno é um bom contributo para o melhor funcionamento do cérebro, fornecendo nutrientes essenciais para a saúde do seu filho, bem como fortalecer o seu quociente de inteligência cerebral e emocional.

2. Atividade física: é fundamental para o desenvolvimento psicológico da criança.


A actividade física promove o desenvolvimento cerebral da criança

Integrar o seu filho em equipas de desporto, desenvolve em muito a confiança da criança, contribui também para um elevado espírito de liderança e, sobretudo, promove uma forte motivação perante desafios.

3. Jogos de consolas ou de computador: por mais desajustado que isto possa parecer, a cientista, baseando-se num estudo feito pela Universidade de Rochester, afirma que ao terem contacto com esse tipo de jogos, as crianças exercitam o cérebro de forma a reconhecerem ou a aprenderem sinais ou indicações visuais mais rapidamente do que aquelas que nunca o fazem ou fizeram.

Por isso mesmo é que muitos professores ingleses começaram a utilizar na sala de aula jogos de consolas para praticar determinados exercícios. De qualquer forma, o que se deve ter em atenção quando nos referimos a este tipo de jogos é que o mais importante é não incentivarmos os jogos que sejam violentos e solitários. No entanto, devemos autorizar de vez em quando todos os outros que desenvolvam o pensamento: os jogos estratégicos, os jogos com a capacidade de planeamento ou ainda os que promovem o espírito de equipa.

4. Incentivar a leitura: é sem dúvida uma forma de melhorar a aprendizagem e contribui eficazmente para o desenvolvimento cognitivo da criança. Mesmo que o seu filho ainda não saiba ler, leia-lhe histórias todos os dias. Faz exercitar muito a sua capacidade de atenção.

5. Atividades extra curriculares: são fundamentais para a capacidade de interagir e de incentivar a curiosidade do seu filho. Os passatempos ou hobbies devem ser uma constante diária na vida do seu filho. Não se esqueça que atrás deste tipo de atividades nascem perguntas, desafios, novos interesses e novos conhecimentos. Por fim, podem desafiar o pensamento critico do seu filho, com a forte probabilidade de criar uma riqueza de auto-consciência.

6. Tocar um instrumento musical: ajuda a moldar o cérebro significativamente.


Aprender a tocar um instrumento musical ajuda a moldar o cérebro positivamente


Os neurocientistas que estudaram a relação existente entre a música e a inteligência verificaram que os músicos têm cérebros completamente diferentes :

"por exemplo, se examinarmos o cérebro de um teclista veremos que a região do cérebro que controla os movimentos do dedo é alargada (Pascual-Leone, 2001)."

"Além disso, em testes cerebrais realizados em crianças entre os 9 e os 11 anos de idade, as crianças que tocam instrumentos musicais têm um volume com mais massa cinzenta, tanto no córtex sensório-motor e os lobos occipital (Schlaug et al 2005), do que as crianças que não tocam qualquer instrumento musical."

Na verdade, os músicos têm muito mais massa cinzenta em várias regiões cerebrais do que os não-músicos.

Relativamente a este assunto, sugiro a consulta de um outro artigo que já publiquei aqui no blogue: "Qual é o instrumento mais adequado para a idade do seu filho? "

7. Adeus à fast food. Por mais que o seu filho goste de ir ao McDonald's, ou de comer pizzas, ou até por mais que lhe dê jeito a si fazer para o jantar deles uns hambúrgueres ou uma salsichas rápidas, pense muito bem antes de agir.

Está cientificamente comprovado que uma alimentação saudável é a base para o desenvolvimento mental e motor na primeira infância e especialmente durante os primeiros anos de vida.

O melhor que podemos fazer é dar-lhes alimentos ricos em ferro para o desenvolvimento saudável do tecido cerebral. Saiba que os impulsos nervosos são transmitidos de forma mais lenta se houver deficiência de ferro.

Retire de uma vez por todas da alimentação deles os alimentos que contenham emulsionantes, gorduras e açucares.

Alimentos frescos e cozinhados de uma forma saudável são os mais indicados para crianças em idade de aprendizagem.

8. Sono e pequeno-almoço: deitar cedo e dormir cerca de 10 horas, a juntar a um pequeno almoço reforçado é fundamental para o desenvolvimento do coeficiente de inteligência do seu filho.

As crianças devem ter uma rotina de sono diária e que deve ser respeitada a cima de todas as coisas. O ideal é dormirem pelo menos 10 horas por dia, já que isso lhes vai proporcionar uma boa concentração escolar.

Os seus filhos devem tomar um pequeno almoço reforçado para melhorar a memória, a concentração e a aprendizagem na escola.

Em contrapartida, as crianças que não tomam um pequeno almoço em condições, e que não dormem o suficiente, tendem a cansarem-se mais facilmente, irritam-se com maior facilidade e reagem mais lentamente a novos desafios.

quinta-feira, 17 de fevereiro de 2011

TEORIA PSICOLÓGICA BEHAVIORISTA, AMBIENTALISTA, OU COMPORTAMENTALISTA

No seu desenvolvimento a teoria behaviorista baseou-se nos seguintes pressupostos:

1- Compreende a associação entre o estímulo e a resposta como o aspecto essencial da aprendizagem.

2- O reducionismo ambientalista é mais ou menos radical conforme o momento ou o investigador.

3- O ambientalismo está na base de comportamentos considerados passivos no processo de aprendizagem.

4- A crença de que todos os comportamentos, por mais complexa que sejam, se podem separar em elementos simples.

5- A universalidade das leis da aprendizagem, em qualquer ambiente ou referida a qualquer tipo de organismo.

As posturas behavioristas centraram-se na utilização de três ideias principais:

1 – Reducionismo: A experiência pode ser decomposta nas suas partes elementares. Mediante o método analítico pode-se estudá-las separadamente para estabelecer uma explicação comum.

2 – Causalidade: Tudo é explicável em forma de relações simples de causa-efeito.

3 – Determinismo: O sentido mecanicista que se dá à ordem natural das coisas leva a afirmar que tudo está predeterminado no mundo, e em última instância, o comportamento segue o rumo das leis naturais.”

A partir de um conjunto de princípios específicos da aprendizagem, que permitiam explicar a conduta do indivíduo ou animal, foram desenvolvidos pelo behaviorismo, dois modelos teóricos de aprendizagem, o CONDICIONAMENTO CLÁSSICO e o CONDICIONAMENNTO OPERANTE.

O fundamentação teórica, a partir da experimentação e da formulação experimental de princípios gerais, à semelhança do que acontece com as ciências naturais, estruturou-se ao longo das primeiras décadas do século XX nos Estados Unidos e na Europa.

PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO CONDICIONAMENTO CLÁSSICO

1 – Todo o comportamento animal – incluindo o do homem – pode ser estudado em termos de estímulos e respostas.

2 –É possível conhecer e controlar a conduta na medida que os estímulos permitem prever respostas e vice-versa.

3 – Segundo Leahey, referindo-se a Watson: (...)” a aprendizagem é um processo inconsciente, de maneira a que a consciencia não desempenhava nenhum papel no aperfeiçoamento do pensamento. (...) Todo o pensamento ocorre na musculatura periférica (...).

É obvio que Watson desejava reformular os métodos, problemas e objectivos da psicologia. Substituir a introspecção pelo condicionamento clássico; as questões da atenção, do sentimento, do pensamento e a descrição da consciência, pelo problema da aprendizagem. O objectivo da explicação psicológica seria substituído pela predição prospectiva e o controle da conduta seria concebido segundo o modelo da física”.

A) SEGUNDO IVAN PETROVC PAVLOV (1849/1936 )

O condicionamento clássico, foi originalmente estudado por Pavlov que iniciou as suas pesquisas com um cão, em laboratório. Essa forma de condicionamento é o fundamento de

uma série de comportamentos reflexos involuntários.

Ao descobrir e iniciar a investigação do condicionamento clássico, como método de análise da conduta, Pavlov, através dos seus estudos sobre a conduta reflexa, estabeleceu as bases da Psicologia da Aprendizagem comportamentalista. Para ele o processo de aprendizagem consistia na formação de uma associação entre um estímulo e um resposta aprendida através da contiguidade, envolvendo alguma espécie de conexão no sistema nervoso central entre um S (estímulo) e um R (reflexo ou resposta).

Pavlov tentou associar, em experiências com animais em laboratório, um estímulo neutro (som) com uma resposta (salivação) que em princípio estava associado a outro estímulo (a comida).

B) SEGUNDO JOHN B.WATSON (1878/1958) -Partindo duma base empirista, Watson foi o iniciador da escola behaviorista, considerou a pesquisa animal a única verdadeira por ser extrospectiva e não mentalista. Com Watson, a Psicologia mudou o seu foco da consciência, dos fenómenos psíquicos, para o comportamento, da subjectividade introspectiva para os dados observáveis e verificáveis. Sofreu influência da filosofia empírista de John Locke e da psicologia fisiológica de Ivan Pavlov, de quem aceitou o condicionamento clássico para explicar a aprendizagem, admitindo que nascemos com certas conexões de estímulo-resposta chamados reflexos.

Watson foi o primeiro representante do ambientalismo, lançou o behaviorismo e transformou o estudo da aprendizagem num processo pelo qual a conduta de um organismo muda como resultado da experiência. Afirmou que não há limite para o efeito do ambiente sobre a natureza humana.

De acordo com GOULART destacam-se três pontos fundamentais no pensamento de Watson:

1 – A rejeição da introspecção como fonte insatisfatória de dados pela falta de objecvidade.

2 – A crença de que os estímulos ambientais determinam o comportamento humano.

3 – A afirmativa de que o efeito do ambiente se dá principalmente através de um processo de condicionamento de actos reflexos ou involuntários.

PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO DE CONDICIONAMENTO INSTRUMENTAL OU OPERANTE:

A) EDWARD LEE THORNDIKE (1874/1949) - Thorndike foi um dos pioneiros das tentativas para compreender a aprendizagem dos animais através da realização de experiências. Para ele, aprender consistia em estabelecer uma conexão entre uma resposta e a produção de uma situação agradável e que a repetição de um acto que causava um resultado agradável, aumentava a probabilidade de ocorrência deste acto – Lei do Efeito. Fez da aprendizagem, particularmente a aprendizagem por consequências recompensadoras, um conceito central da psicologia, estabelecendo, assim, os princípios do condicionamento operante.

O seu trabalho foi influenciado por várias correntes, dentre elas estão:

1 – Teoria Evolucionista de Darwin – aproximou o comportamento humano e animal.

2 – Tradição Empirista – presumiu que a aprendizagem é a formação de laços associativos, ou conexões, processo de ligação de acontecimentos físicos (estímulos e respostas) e acontecimentos mentais (coisas sentidas ou percebidas), em várias combinações. Thorndike achava que o principal caminho para a formação de conexões do tipo S-R era através de ensaio e erro, ao acaso.

Para Thorndike a aprendizagem, é o processo (passivo, mecânico e automático) de seleccionar e associar unidades físicas e mentais, gravando as respostas correctas e eliminando as incorretas, como resultado de suas consequências agradáveis (recompensa) ou desagradáveis (punição). A esse gravar e eliminar deu o nome de consequências da Lei de Efeito, segundo a qual, se consolida a resposta seguida de satisfação e tende a desaparecer a seguida de castigo.

De acordo com BIGGE, Thorndike formulou “leis” da aprendizagem a saber:

1 –A lei de prontidão – quando uma unidade de condução (neurónio e sinapse envolvidos no estabelecimento de uma ligação ou conexão) está pronta para conduzir, conduzir é gratificante e não conduzir é irritante.

2 – A lei do efeito –uma resposta é fortalecida se seguida de prazer e enfraquecida se seguida de dor ou castigo.

3 – A lei do exercício ou da repetição – quanto mais um estímulo-resposta for repetido e se conecte com uma recompensa, será retido por mais tempo.

B) B.F. SKINNER (1904/1990) - “A psicologia de Skinner, behaviorismo operante, é uma visão moderna das primeiras psicologias mecanicistas de estímulo-resposta, como o conexionismo desenvolvido por Thorndike e o behaviorismo desenvolvido por Watson”.

Psicologia mecanicista pressupõe que todas as acções humanas são reações sequenciais a estímulos internos ou externos. (...) Skinner, como Thorndike e Watson, considera que o ser humano é neutro e passivo e que todo o comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas sequenciais. (...) para eles a Psicologia é a ciência do comportamento”. (BIGGE)

Skinner apresentou experimentalmente o condicionamento instrumental ou operante, como alternativa ou complemento ao condicionamento clássico de Watson. A questão básica para ambos os modelos era o estabelecimento de respostas a factores determinantes. Enquanto o comportamento reflexo ou respondente (condicionamento clássico) é controlado por um estímulo precedente, o comportamento operante (condicionamento instrumental ou operante) é controlado pelas suas consequências – estímulos (reforços) que se seguem às respostas.

→No condicionamento operante, um operante (resposta) é fortalecido pelo seu reforço ou enfraquecido pela sua extinção.

→Um operante é uma série de actos ou acções que, pelas consequências que geram, são fortalecidos ou enfraquecidos de modo a aumentar ou diminuir a probabilidade da sua ocorrência. Contudo, não é a resposta específica (R) que é fortalecida, mas a tendência geral em emitir a resposta.

→O comportamento opera sobre o ambiente e gera consequências. As consequências que fortaleceram o comportamento são chamadas reforço, que se refere a qualquer evento ou estímulo que aumenta a força de algum comportamento operante.

Segundo COUTINHO E MOREIRA Skinner classificou assim os reforços presentes na relação do indivíduo com as estimulações do meio:

1. Reforço Positivo: é todo o estímulo cuja apresentação após uma resposta, aumenta a probabilidade da sua ocorrência, isto é a força da conexão resposta-estímulo.Quando atendemos aos desejos de uma criança que faz birra, estamos a fortalecer o seu comportamento de fazer birra, pelas consequências que gera.

2. Reforço Negativo: Refere-se a todo o estímulo aversivo que, quando retirado, aumenta a probabilidade de ocorrência de uma certa resposta. A retirada do estímulo aversivo (dor de cabeça) pelo uso de comprimidos aumenta o procedimento de tomar comprimidos.

3. Reforço Primário: São estímulos relacionados com as funções de sobrevivência, que têm importância biológica para o organismo.Comida, água, contacto sexual, afectividade, entre outros, por estarem ligados a funções vitais.

4. Reforço Secundário: São estímulos condicionados pelos primários, como por exemplo, o dinheiro que mesmo não sendo, directamente, de importância biológica para o indivíduo, é um meio de se conseguir alimentos e outras satisfações ligadas à sobrevivência.

Os reforços têm como objectivo aumentar a probabilidade de resposta, assim como na sua ausência a resposta torna-se menos frequente; isto é a extinção operante.

O enfraquecimento e extinção de uma resposta é a diminuição da frequência de uma resposta ou a supressão desta resposta, ainda que temporária, pela não aplicação do reforço incompatível ou punição – não atender a criança que dá birra, é enfraquecer este comportamento até à sua extinção.

Skinner considerou que o propósito da psicologia é predizer e controlar o comportamento dos organismos individuais. Limitou o estudo psicológico cientifico ao comportamento observável do organismo através da observação sensorial e definiu a Psicologia como a ciência do comportamento manifesto.

O comportamento é ”(...) o movimento de um organismo ou das suas partes num quadro de referencias oferecido pelo próprio organismo ou por vários objectos externos ou campo de força” (Skinner).

A aprendizagem é definida como uma mudança na probabilidade de resposta, quase sempre provocada por condicionamento operante, processo pelo qual uma resposta (ou operante) torna-se mais provável ou mais frequente, porque o operante é fortalecido – reforçado.

APRENDIZAGEM ESCOLAR E AS TEORIAS DO CONDICIONAMENTO

As teorias que explicam a aprendizagem, através do condicionamento reflectem uma concepção empirista do desenvolvimento e da aprendizagem humanos, uma vez que o seu pressuposto básico é o de que forças externas ao indivíduo são os determinantes principais do seu comportamento. Dentro de tal visão o indivíduo é sempre o paciente de um processo que ocorre, na maioria das vezes, à revelia da sua vontade.

O modelo do condicionamento operante é a teoria behaviorista que mais teve aplicação na aprendizagem escolar, e para Skinner ensinar é planear um programa de contingências de reforço que permita ao aluno aprender novas condutas.

TEORIAS DO CONDICIONAMENTO E A PROGRAMAÇÃO DE OBJETIVOS DE ENSINO

A ênfase que o modelo pedagógico tecnicista dá à formulação muito precisa de objectivos educativos parece ser suficiente para uma programação eficaz, de desenvolvimento de processos de aprendizagem necessários, em vez de tomá-los como “(...) primeiro passo para estudar a acção que os processos de ensino tem que desenvolver para que, estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o aluno alcance de alguma forma, os objectivos propostos. O projecto consiste em prever o processo de ensino mais adequado para despertar o processo de aprendizagem nas condições precisas para que o aluno alcance as metas pedagógicas. Partir de objectivos claros e definidos é fundamental adequar o projecto que prefigura tanto o processo de ensino como o de aprendizagem”. (Sacristán)

A crítica realizada pelo autor citado, estabelece que esta pedagogia visa através da educação a mudança direccionada do comportamento, definindo com exactidão os objectivos operacionais que devem ser alcançados para promover estas mudanças, especificando:

1. O que o aluno deve fazer em termos de conduta final;

2. que objectivos específicos, o aluno deve alcançar, através das estratégias de ensino (acções), para manifestar a conduta prevista no objectivo geral.

Assim, surgem muitas interrogações como:

- Quantos objectivos específicos são necessários para se considerar plenamente alcançado um objectivo geral?

- Quando estará esgotado o mundo do observável, o significado de um conceito ou de um objectivo geral?

- Quais são os critérios de validação de uma hierarquia de objectivos?

- Que indicações são oferecidas de como conseguir desenvolver e dinamizar os processos necessários que influenciam o ensino?

Concluindo Sacritán argumenta:

“(...) uma psicologia que descreve o ser humano como algo estático, não pode ajudar os educadores a estabelecerem uma metodologia pedagógica para alcançar esses resultados educativos”.

AS OBJECÇÕES ESTABELECIDAS AO BEHAVIORISMO:

1 – Objecção à possibilidade de generalizar os resultados de investigação com animais ao comportamento humano – a conduta humana responde a princípios totalmente distintos dos que regem a conduta animal.

2 – Objecção ao principio básico do behaviorismo de identificação entre aprendizagem e comportamento manifesto, pois a aprendizagem é um evento ou um conjunto de eventos inobserváveis.

3 – Objecção à semelhança entre as condutas elementares dos animais com as condutas complexas humanas. Tornando o behaviorismo um enfoque reducionista no que se refere à aprendizagem humana.

4 – Objecção à consideração behaviorista do conhecimento como uma soma de informações construídas de forma linear, prescindindo por completo dos processos cognitivos (mentais).

5 – Objecção à ênfase nos resultados obtidos e nas actividades mecânicas e não nos processos internos e nas actividades criativas e descobridoras do indivíduo que aprende.

|Maria C. de Oliveira Parreiras (texto adaptado).

Fontes:

Do texto: www.robertexto.com

Dos esquemas sobre o behaviorismo: http://iafmagalhaes.blogspot.com/

Para saber mais:

- A reflexologia de Pavlov (Ficha de trabalho)


- O behaviorismo de Watson (Ficha de trabalho).


Actividades:

1. O que é o behaviorismo (comportamentalismo)? Caracterize, em traços gerais, esta corrente da Psicologia.
2. Defina o condicionamento clássico.
3. Descreva e interprete a experiência de Pavlov.
4. Defina o condicionamento operante.
5. Porque é que a lei do efeito de Thorndike é importante para estabelecer as bases do condicionamento operante? Justifique.
6. Descreva e interprete a experiência de Skinner.
7. Como é que o behaviorismo explica o desenvolvimento do ser humano? Na sua resposta deve centrar-se na teoria de Skinner (condicionamento operante) e deve ter em conta a relação entre a hereditariedade e o meio ao peso que cada um destes tem no desenvolvimento.
8. No que se refere ao desenvolvimento do ser humano, confronte a perspectiva maturacionista (Gesell) com a perspectiva behaviorista (Skinner).

terça-feira, 15 de fevereiro de 2011

Amor: cria dependência como uma droga, mas sabe bem como o chocolate


A maravilhosa máquina cerebral destrói a mitologia do amor? Ainda não, talvez nunca. Mas já se sabe muito: as regiões activadas quando vemos a pessoa de quem gostamos ou os químicos libertados. E é tudo verdade: o estômago apertado, o coração acelerado, o vício, a intensidade do primeiro ano de relação. O amor é a droga.

A base neurológica do amor romântico é o título insosso de um artigo científico publicado em 2000, que se propunha pela primeira vez olhar para o cérebro de 17 pessoas e ver quais as áreas que ficavam luminosas perantefotografias dos seus amados. Os investigadores Andreas Bartels e Semir Zekl, que na altura trabalhavam na University College de Londres, escolheram voluntários que diziam estar "verdadeiramente, profundamente, loucamente apaixonados" por alguém e resolveram submetê-los a uma máquina que forma imagens tridimensionais do cérebro por ressonância magnética.
Os observados eram analisados enquanto viam fotografias dos seus mais-que-tudo que iam passando entre fotografias de amigos do mesmo sexo que o/a companheiro/a. No cérebro, a afluência especial de oxigénio a determinadas regiões era registada pela máquina e denunciava pela primeira vez as redes complexas associadas ao amor e que permitem alguém dizer palavras como "verdadeiramente", "profundamente" ou "loucamente" num contexto piroso, mas completamente justificável com um "deixa lá, ele/ela está apaixonado/a".
Sabe-se hoje que existem 12 regiões do cérebro que são recrutadas quando pensamos na pessoa que amamos. Stephanie Ortigue, uma investigadora da Universidade de Siracusa, nos Estados Unidos, analisou com colegas a escassa bibliografia sobre a detecção destas regiões e verificou que existem diferenças quando se sente o amor de paixão, e quando se sente o amor incondicional (o sentimento que se tem relativo a pessoas doentes, por exemplo) e o amor maternal.
Apesar de todos facilitarem a criação de ligações entre pessoas, existem algumas áreas exclusivas no caso do sentimento celebrado no Dia de São Valentim, como a área tegmentar ventral e o núcleo caudado. A primeira está associada aos sentimentos de prazer e de ligação com o par, e o segundo à representação de objectivos, à detecção de eventuais recompensas e expectativas, e ainda à preparação para agir em determinado sentido, explica o artigo da investigadora, publicado no ano passado na revista Journal of Sexual Medicine.
As imagens por ressonância magnética mostram que o amor é complexo. "Apesar de muitas teorias da emoção terem incluído o amor como uma emoção básica, é mais do que isso", disse Ortigue, citada pelo jornal britânico The Independent. "O amor inclui emoções básicas e emoções complexas, motivações direccionadas para objectivos, imagens do corpo, cognição e apreciação."

Não à dor, sim ao vício

A ligação do amor à dor é um dos lados dessa complexidade. Se a dor dos amantes pode ser uma obsessão poética (ou real - há gente que se mata por amor), também há o inverso, já que o amor pode ajudar a suprimir ou atenuar a dor.
Algumas áreas cerebrais descritas por Stephanie Ortigue são centros importantes que reagem à dopamina, um neurotransmissor (uma molécula libertada no cérebro que certas regiões de neurónios estão preparadas para reconhecer, desencadeando reacções) que está associado ao prazer.
Uma equipa de investigadores da Universidade de Stanford, nos Estados Unidos, percebeu que os circuitos activados no cérebro quando estamos apaixonados têm semelhanças com os activados quando sentimos dor e tentou perceber se existe uma ligação entre eles.
A equipa dos Estados Unidos pegou em voluntários que estavam a namorar há menos de um ano e procurou perceber o que é que a observação de fotografias dos parceiros fazia quando sentiam uma dor causada por uma madeira aquecida que os cientistas lhes colocavam na mão.
O que os investigadores descobriram é que a percepção da dor era reduzida quando observavam a fotografia dos namorados em relação a fotografias de conhecidos. "Um dos locais-chave [medidos através de ressonância magnética] é o nucleus accumbens, um centro para a recompensa de vícios associados aos opiáceos, cocaína e outras drogas", explicou Jarred Younger, primeiro autor do artigo publicado sobre esta descoberta na revista Public Library of Science One, que saiu em 2010."Quando as pessoas estão nesta fase apaixonada do amor, que consome, existem alterações significativas no seu estado de humor que têm impacto na experiência da dor", disse em comunicado Sean Mackey, da Universidade de Stanford, que liderou o estudo. Os comportamentos, segundo os cientistas, são sintomáticos, as pessoas preocupam-se com o seu parceiro, estão extremamente concentrados na pessoa e pensam nela sempre que estão longe. "Exactamente como alguém que está viciado em drogas", disse por sua vez Younger.
Um dos animais mais semelhantes às pessoas a este nível, e um modelo preferido para os cientistas que estudam as coisas do coração, são os ratos das pradarias, que mantêm relações monogâmicas de longa duração. Sabe-se que, quando estes ratinhos estão emparelhados, o nível de dopamina sobe 50 por cento e que quando injectam um bloqueador deste neurotransmissor, o interesse da fêmea pelo macho desaparece.
O cérebro é rápido a reagir a esta droga (ao amor, claro). Segundo a equipa de Ortigue, a primeira faísca cerebral própria de quem está apaixonado dá-se 0,2 segundos depois de ver o objecto da sua obsessão, pelo menos na fotografia. Durante o primeiro ano de namoro, a fase mais apaixonada, a intensidade do que se vive está relacionada com o que se passa no cérebro.
A culpa pode ser de outra molécula, um factor de crescimento do sistema nervoso chamado NGF, que, durante o primeiro ano de namoro, foi encontrado na corrente sanguínea em concentrações maiores do que em pessoas que não estavam numa relação ou que estavam num relacionamento com dois ou mais anos. Segundo Enzo Manuele, o investigador italiano que conduziu este estudo em 58 pessoas nesta situação, esta molécula foi associada à construção de ligações entre pessoas.
Mas a NGF não mantém nem relações, nem o estado amoroso. Dos 58 indivíduos observados,39 permaneceram mais do que um ano com a pessoa com quem estavam. A equipa da Universidade de Pavia voltou a analisar a quantidade desta molécula e verificou que a concentração de NGF tinha descido para níveis normais, assim como o grau de paixão. O amor, no entanto, continuava.

Como um bolo de chocolate

O ano-paixão pode não ser suficiente para a Natureza. Uma das teses que explicam o desenvolvimento evolutivo do amor defende que as relações duradouras são uma óptima forma de manter um casal unido tempo suficiente para criar os seus filhos. E que o cérebro altera-se durante esse tempo.
A ocitocina, por exemplo, é uma das hormonas que parece ter um papel importante na manutenção de relações ao longo do tempo nas pessoas e também nos ratos da pradaria. A libertação desta hormona acontece durante o toque e o acto sexual e pensa-se que promove a ligação entre o casal.
Um estudo conduzido por uma equipa de investigadores da Universidade de Nova Iorque mostrou que a actividade de muitas regiões do cérebro se vai alterando à medida que o tempo de relação aumenta.
"Nos humanos evoluíram três sistemas cerebrais distintos mas inter-relacionados para copularem e se reproduzirem - a força sexual, o amor romântico e a ligação de longo termo com o parceiro - e os nossos resultados sugerem que os sentimentos de amor romântico podem evoluir para um sentimento de ligação",disse Helen Fisher, uma importante bióloga e antropóloga que há décadas estuda este tema. No mesmo comunicado, a cientista conclui: "O nosso resultado confirma o que as pessoas sempre assumiram - que o amor romântico é uma das mais fortes experiências humanas. É definitivamente mais forte do que o sexo." A prova final de que as relações de longa duração têm mais força do que o sexo ocasional são as rupturas, muitas vezes acompanhadas por um enorme sofrimento. Segundo Fisher, cerca de 40 por cento das pessoas que são rejeitadas pelo companheiro/a entram em depressão clínica, além de poder haver suicídios e homicídios à mistura. Em contrapartida, diz a cientista, "se alguém rejeita os avanços sexuais de outra pessoa, essa pessoa não vai fazer mal a ninguém".
Dito isto, a questão que podemos colocar é, se ao compreendermos o que é o amor e a forma como amamos, deixamos de viver a experiência de forma romântica. Numa reportagem da Esquire, Fisher responde a esta pergunta com uma imagem: "Eu posso conhecer cada ingrediente de um pedaço de bolo de chocolate, mas quando me sento para comê-lo, continuo a sentir alegria." Há outra coisa que compreender a base neurológica do amor romântico não nos retira - o mistério. Não sabemos por quem nos vamos apaixonar, nem porquê, nem quando.

(Ilustração: Bárbara Fonseca)
Texto:
Nicolau Ferreira
14/02/2011
www.publico.pt
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